NAJCZĘŚCIEJ STOSOWANE METODY NAUKI CZYTANIA W PRZEDSZKOLU

 

 Metoda analityczno-syntetyczna Ewy i Feliksa Przyłubskich.

Ewa i Feliks Przyłubscy opracowali koncepcję metody analityczno-syntetycznej o charakterze funkcjonalnym, wprowadzając pewne zmiany dla dzieci w wieku przedszkolnym. Niektórzy nauczyciele pewnie pamiętają elementarz Litery i podręcznik Mam 6 lat, przeznaczony do nauki dzieci w wieku przedszkolnym. To właśnie tam znalazła swoje zastosowanie metoda analityczno-syntetyczna o charakterze funkcjonalnym.

Nauka czytania w przedszkolu nie może opierać się na mechanicznym rozpoznawaniu i składaniu liter. Twórcy metody wprowadzili zatem ogniwo pośrednie, jakim są sylaby i elementy metody globalnej. Dzięki temu dziecko poznaje wyrazy związane z prezentowaną mu ilustracją czy obrazkiem. Następnie wyszukuje i rozpoznaje je wśród innych. To bardzo ważny etap w okresie przedliterowym. Sylaby to element pośredni w analizie i syntezie, których zadaniem jest rozszerzenie tzw. pola czytania. Istotnym punktem wyjścia jest wyraz znany dziecku, a nie litera, określa bowiem znane mu osoby, przedmioty czy zjawiska występujące wokół niego. Autorzy metody zwracają szczególną uwagę na rozwijanie spostrzegawczości wzrokowej i słuchowej oraz rozwijanie słuchu fonematycznego i umiejętności analizy słuchowej. Podczas zabaw i ćwiczeń z dziećmi należy utrwalać umiejętności i kłaść nacisk na:

 

• wyodrębnienie pierwszej i ostatniej głoski w wyrazie,
• głoski w środku wyrazu,
• liczenie głosek i budowanie schematu wyrazu, tzw. cegiełek,
• różnicowanie głosek na samogłoski i spółgłoski,
• modele wyrazów – ich odczytywanie jest zakończeniem okresu przedliterowego.

 

Poprzez różnego rodzaju formy aktywności wyrabia się u dzieci gotowość do nauki czytania. Trzeba pamiętać, aby zadania były zawsze na miarę ich możliwości i zapewniały tym samym rozwijanie właściwej motywacji emocjonalnej i intelektualnej. Z doświadczenia wiadomo, że tempo pracy dzieci jest bardzo zróżnicowane, więc gotowość do nauki czytania także będzie u każdego z nich na innym poziomie. Nauczyciele muszą zatem indywidualizować proces edukacyjny swoich podopiecznych, zapewniając im w ten sposób najbardziej optymalne warunki do zabawy i nauki.

 

Przechodząc do etapu wprowadzania liter metodą analityczno-syntetyczną Przyłubskich, trzeba mieć na uwadze kolejne fazy tego procesu. Przyłubscy zalecają wprowadzanie każdej nowej litery według określonego schematu:

 

Omówienie odpowiednio dobranej ilustracji. Główny element obrazka (później wyodrębniony wyraz) nosi nazwę, która rozpoczyna się od głoski odpowiadającej wprowadzanej literze.

2. Zwrócenie uwagi na wyraz podstawowy, z którego następnie wydziela się pierwszą głoskę, by później utożsamić ją z wprowadzaną literą.

3. Analiza i synteza słuchowa wyrazu podstawowego oraz wprowadzanie schematu i modelu.

4. Wyodrębnienie z wyrazu podstawowego pierwszej głoski, a później poszukiwanie jej w innych wyrazach znanym dzieciom.

5. Prezentacja litery (wielkiej i małej) będącej podstawą zapisu wyodrębnionej z wyrazu pierwszej głoski. Analiza poszczególnych elementów litery – zwrócenie uwagi na cechy dystynktywne litery.

6. Wycięcie nowej litery z alfabetu ruchomego.

7. Rozpoznawanie nowej litery wśród innych liter, nie zawsze znanych dzieciom (źródło: E.F. Przyłubscy, Mam 6 lat. Przewodnik dla nauczyciela, s. 31).

 

Jak można zauważyć, analiza metodą Przyłubskich przebiega od wyrazu poprzez sylabę do głoski. W przypadku syntezy mamy do czynienia z sytuacją odwrotną: głoska–sylaba–wyraz. Trzeba pamiętać, że trzon tej metody stanowią: funkcja wzrokowa, słuchowa, kinestetyczno-ruchowa oraz elementy metody globalnej. Warunkiem, niemal koniecznym do osiągnięcia sukcesu, jest prawidłowy rozwój percepcji, myślenia i mowy, a więc procesów poznawczych, a także prawidłowy rozwój narządów artykulacyjnych i bogaty zasób słownictwa, powiązany z poprawnymi formami gramatycznymi.

Metoda analityczno-syntetyczna jest często modyfikowana przez nauczycieli. Jednak to, co zasadnicze, pozostaje niezmienne, czyli głoskowanie, alfabet obrazkowy, wyraz podstawowy służący do wprowadzania liter. Obecnie do czytania nie wystarczy umieścić wyraz pod obrazkiem i jednorazowo poprawnie go wymówić. Trzeba stwarzać okazje do operowania (manipulowania) materiałem czytelniczym. Dziecko powinno stykać się z wprowadzanymi przez nauczyciela w toku edukacji wyrazami w różnych miejscach i sytuacjach życia przedszkolnego, a przede wszystkim w zabawie, najlepiej ruchowej. Warunkiem zapamiętania nowych słów jest ich wielokrotne powtarzanie – to właśnie jest istotą czytania globalnego, którego pierwszym ogniwem są gry i zabawy, zwłaszcza ruchowe. Wiadomo przecież, że dzieci rozwijają się najszybciej poprzez ruch, który zawsze przyjmowany jest przez nie z wielkim entuzjazmem – zwłaszcza gdy nauczyciel zacznie od zabaw opartych na imionach dzieci, rzeczownikach i przedmiotach z ich najbliższego otoczenia.

 

 Odimienna metoda nauki czytania dr Ireny Majchrzak.

W metodzie autorstwa dr Ireny Majchrzak kluczem otwierającym dziecku drzwi do świata pisma jest jego imię. Według autorki każdy przedszkolak utożsamia się z własnym imieniem i przez to rozbudza swoje zainteresowanie czytaniem, pisaniem i ogólnie pismem. Nauczyciel zapoznaje malucha  z literami, które wchodzą w skład jego imienia i tworzą niejako jego rysunek. Gry i zabawy, jakie wykorzystuje się w tej metodzie, są wspólne dla wszystkich dzieci, jednak każde z nich działa z innym materiałem.

 

Metoda ta ma charakter analityczno-syntetyczny, a stosowane w niej wystawy słowno- -obrazkowe pomagają dzieciom w percepcji tekstu na bazie poznanych liter. Irena Majchrzak podzieliła tę metodę na kilka występujących po sobie etapów:

 

1. Inicjacja.

2. Ściana pełna liter.

3. Prezentacja alfabetu.

4. Gra w loteryjkę.

5. Targ liter.

6. Nazywanie świata.

7. Pierwsze lektury.

 

Zabawy z czytaniem dobrze jest rozpocząć od propozycji dla dzieci trzyletnich, powoli przechodząc do zadań trudniejszych, a później – do konkretnych działań przeznaczonych dla dzieci w danym wieku.

Grupa dzieci trzyletnich

 

1. Inicjacja, czyli wprowadzenie dziecka w świat pisma poprzez jego własne imię.

 

Rytuał ten polega na wypisaniu w obecności dziecka całego jego imienia na kartce papieru, dzięki czemu zwróci ono uwagę na to, że każda litera ma swoją specyficzną pozycję. Nauczyciel pracuje wówczas z każdym dzieckiem indywidualnie. Celem tego etapu jest umożliwienie maluchowi przyjrzenia się charakterystycznej formie każdej literki i rysunkowi całego imienia. Wypisując wizytówkę z imieniem, nauczyciel sadza dziecko po swojej lewej stronie, tak aby mogło obserwować ruchy jego prawej ręki, a następnie nazywa każdą kolejno zapisywaną literę imienia zgodnie z jej brzmieniem. Autorka podaje przykład inicjacji na podstawie imienia Agnieszka: „Agnieszko, pokażę ci, jak się pisze twoje imię. Popatrz. To jest litera «A» – pierwsza litera Agnieszki, to jest «g» – następna litera Agnieszki, to jest «n» Agnieszki, «i» Agnieszki, «e» Agnieszki, «s» Agnieszki, «z» Agnieszki, «k» Agnieszki i «a» – ostatnia litera Agnieszki. Oto i cała Agnieszka. Tak wygląda napisane słowo Agnieszka. Jak ktoś zobaczy tę kartkę, to będzie wiedział, że tu, wśród nas jest dziewczynka, która ma na imię Agnieszka” (I. Majchrzak, 2004, s. 13).

Zabawy z wizytówkami mają na celu rozpoznawanie imienia swojego oraz imion kolegów biorących udział w zabawie. Wizytówki dzieci należy zawiesić na ścianach sali, powyżej dziecięcych głów  i wykorzystywać je codziennie podczas różnorodnych zajęć według pomysłu nauczyciela lub przedszkolaków.

Ściana pełna liter – to wizualny system dydaktyczny, dzięki któremu dziecko zauważa, że:

 

• alfabet jest zbiorem zamkniętym,
• w każdym wyrazie występują znaki, które znajdują się w alfabecie,
• poszczególne litery różnią się między sobą kształtem, rozmiarem i położeniem,
• litery są obrazami głosek – litery małe i wielkie różnią się kształtem, ale brzmią tak samo,
• wszystkie imiona dziewczynek kończą się na literę A.

 

Na ścianie należy umieścić alfabet zawierający wszystkie litery wielkie, małe, pisane i drukowane z uwzględnieniem zmiękczeń, a także wizytówki dzieci. Miejsce alfabetu jest na ścianie, ale trzeba pamiętać o tym, aby była możliwość swobodnego zdjęcia go i wykorzystania podczas różnych zabaw.

Grupa dzieci czteroletnich

 

3. Prezentacja alfabetu – w tej części nauczyciel omawia kolejno litery alfabetu, posługując się przykładami imion dzieci, zwraca uwagę na kształt liter i odpowiadające im dźwięki. Autorka odimiennej metody nauki czytania proponuje np. taki sposób:

 

„Poznamy teraz litery alfabetu. Będę wam przedstawiała kolejne litery, a wy sprawdzicie, czy macie je w swoim imieniu. Każda litera ma swoje brzmienie i swoją nazwę. Zaraz je poznamy.

«A», «a». Popatrzcie, to jest «A» wielka i «a» mała. Tak wyglądają. Ale czy mała, czy wielka litera – brzmią tak samo: aaaaaaaaa. Kto ją ma, niech podniesie rękę. Popatrzcie, wszystkie dziewczynki mają małą «a». I Agnieszka, i Ania, i Irena, i Kasia (należy wskazać odpowiednie imiona na wizytówkach ściennych). Wszystkie dziewczynki mają na końcu swoich imion małą literę «a». A czy chłopcy ją mają? Tak, Adam, Maciej, Allan, Karol. Ale na końcu tylko Kuba (pokazujemy to wszystko na wizytówkach ściennych). Teraz pod każdą «a» przyklejamy znaczek z plasteliny. Dzieci, które mają «A», zostaną królami i królowymi tej litery. Kto to będzie? – wymieniamy te dzieci i nakładamy na ich głowy papierowe korony z literą «A». A kto ma dwie litery «a», czy ktoś ma trzy? Itd.

ą – Wygląda tak samo jak «a», tylko ma jeszcze dodatkowo ogonek. Kto ma tę literę? Nikt jej nie ma. Ale powiem Wam, że wszystkie imiona dziewczynek piszemy czasem z tą literą. Kiedy na przykład piszemy takie zdanie: Idę z Marysią na spacer, Rozmawiam z Nadią (Dzieci podają kolejne przykłady, a my zapisujemy kilka z nich na tablicy)” (I. Majchrzak, 2004, s. 33).

 

4. Gra w loteryjkę – po prezentacji alfabetu powinna ona być stałym elementem zabaw w czytanie.

 

Dzieci szukają w swoim imieniu takich samych liter jak w prezentowanym przez nauczyciela wyrazie i zaznaczają je kulkami z plasteliny. Punktem wyjścia do tych zabaw są wyrazy proponowane przez dzieci i nauczyciela. Warto dołączyć do pierwszej ściennej wizytówki następne, z kolejnymi formami imienia, które umożliwią dziecku zapoznanie się z innymi literami, np. Darek – Dariusz, Daruś.

 

Grupa dzieci pięcioletnich

 

5. Targi liter – to ostatnie ćwiczenie, które jest związane z obserwacją liter. Jego celem jest zwrócenie uwagi dziecka na litery, których nie ma w jego imieniu. Dzięki temu przedszkolaki będą mogły używać wszystkich liter alfabetu. Zabawa sprawi, że każdy poczuje się jak kolekcjoner zdobywający kolejne litery poprzez wymianę. Dzieci otrzymują pasek z literami alfabetu w górnym rzędzie w dolnym zaś tylko te litery, które otrzymały w czasie inicjacji, tworzące ich imiona. W jaki sposób dziecko może zwiększyć zbiór swoich liter? Może je uzyskać od nauczyciela – są to litery, które występują w innych wersjach imienia malucha, np.: Kasieńka, Kasiulka, Katarzyna, Katarzynka. Może je też uzyskać poprzez wymianę z kolegami. Dzieci mogą samodzielnie pisać litery, które będą im potrzebne na wymianę. Jeśli są odpowiednio przygotowane i cechuje je ciekawość świata, można przejść do kolejnego etapu.

 

Grupa dzieci pięcio- i sześcioletnich

 

6. Nazywanie świata – to zabawy w dopasowywanie nazw do otaczającego świata, w sali i w najbliższym otoczeniu. Zabawa odbywa się w ruchu – dziecko czyta wiadomość z kartki i wędruje po sali w poszukiwaniu tego przedmiotu. Każdego dnia należy powiększać liczbę wyrazów i następnie pozwolić maluchom w cichej zabawie rozkładać je w sali, np. napis „telewizor” pod telewizorem, „stół” pod stołem. Napisy te nauczyciel zostawia przez godzinę lub nawet jeden dzień, a potem zbiera do pojemnika i następnego dnia zabawa zaczyna się od początku. Z czasem zabawę można przenieść z sali do innych pomieszczeń przedszkola.

7. Pierwsze lektury – sesje czytania to stały element dnia, który umożliwia dzieciom kontakt z językiem pisanym. Dobrze, jeśli będzie on trwać około 15 minut dziennie. Jest to niejako kontynuacja zabawy w odkrywanie świata. Obok rzeczowników pojawiają się też jednak inne części mowy: przymiotniki i przyimki, np. lala duża–lala mała, klocek biały–klocek czarny, klocek na stole–klocek pod stołem, lala na krześle. Można również pisać do dzieci krótkie listy z poleceniami. Wszystko zależy od pomysłowości nauczyciela, a także chęci i umiejętności przedszkolaków. Oprócz tego należy codziennie czytać dzieciom teksty literackie wybrane z literatury dziecięcej. W ten sposób nauczyciel daje przykład tego, że książka jest źródłem różnych interesujących doznań, wiedzy i rozbudza w maluchach zainteresowanie słowem pisanym.

W odimiennej metodzie nauki czytania „pismo” oznacza system znaków, dzięki któremu mowę zastępujemy zapisem. Autorka całą uwagę kieruje na kształcenie sztuki czytania ze zrozumieniem  od samego początku.

Dzieci zazwyczaj są zachwycone widokiem zapisu swoich imion. Z łatwością je rozpoznają i chętnie wykonują ćwiczenia uzupełniające. Na dojrzałość do kontaktu z językiem pisanym wpływ ma także silne oddziaływanie emocji na pobudzenie inteligencji dziecka. Okazuje się bowiem, że nawet dwu–trzyletnie dziecko przygląda się obrazowi swojego imienia z ogromną ciekawością i w skupieniu rejestruje wszystkie informacje, które go dotyczą: obserwuje kształt i położenie „swoich” liter, porównuje je z literami w imionach kolegów, wyciąga wnioski. Akt inicjacji przyspiesza rozwój jego inteligencji. Dlatego właśnie dobrze, jeśli inicjacja staje się formą powitania malucha w przedszkolu – niezależnie od wieku, w jakim się w nim pojawia.

Trzylatki często przeżywają inicjację bardzo głęboko, uroczyście, ale i ze starszymi podopiecznymi – nawet jeśli już wiedzą co nieco o literach, lecz jeszcze nie czytają płynnie – warto przejść ćwiczenia związane z analizą ich imienia. Obserwacja tego słowa, dostrzeżenie wszystkich jego składowych z pewnością pomoże dziecku szybko uporządkować wcześniej poznane elementy pisma i zrozumieć jego zasady.

Jak jednak zapewnić każdemu dziecku indywidualny, niepowtarzalny kontakt z wychowawcą w czasie inicjacji, skoro grupa przedszkolna liczy np. ponad 20 wychowanków? Nie jest to niewykonalne. Każdy nauczyciel przedszkola pracuje indywidualnie ze swoimi uczniami w ramach rozwijania ich zainteresowań i pasji czy podczas tzw. wyrównywania szans edukacyjnych. Jest to czas do dyspozycji nauczyciela, możliwy do elastycznego zaplanowania. Może to być np. czas o poranku, kiedy dzieci się dopiero schodzą, przed obiadem lub po południu, w czasie leżakowania, indywidualnych zabaw lub przed rozchodzeniem się przedszkolaków do domów. Należy jednak pamiętać o tym, by nie odrywać dziecka od jakiegoś zajęcia czy zabawy, która akurat bardzo je absorbuje. Nie trzeba się też obawiać, że inni wychowankowie będą nam przeszkadzać – okazuje się, że pozostałe dzieci zazwyczaj w ciszy gromadzą się wokół stołu nauczyciela, bacznie obserwują i czekają na swoją kolej. Dobrze, aby w miarę możliwości każde dziecko jak najszybciej miało swoją wizytówkę.

Nie należy unikać tzw. dwuznaków („rz”, „cz” itd.) ani zmiękczeń („ń”, „ś” itd.), które występują w wielu imionach. W odimiennej metodzie stosuje się zasadę, że przy używaniu imion dzieci ewentualne trudności zostaną przezwyciężone w sposób naturalny. Każde dziecko zaczynające naukę wie doskonale, jak brzmi jego imię (nawet jeśli samo nie umie go jeszcze prawidłowo wymówić), nie wie natomiast, jak się je pisze. Więc nauczyciel mu to pokazuje, niczego nie tłumacząc, ponieważ wszystko, co w momencie inicjacji jest ważne, maluch może po prostu zobaczyć. Przykładowo, Bartosz widzi, że znany mu dźwięk „sz” wyrażany jest w piśmie literami S i Z.

Bardzo istotne jest również to, aby pokazać dziecku wizytówkę z imieniem nauczyciela, proces przyswajania wiedzy polega bowiem w dużej mierze na dostrzeganiu różnic. W tym przypadku chodzi o różnice kształtów różnych liter: „To jest Bartosz, a to nie jest Bartosz. To jest Dorota”. W ten sposób pomagamy dziecku dostrzec niezwykły związek pomiędzy literą a dźwiękiem – znakiem graficznym, a głoską. Maluch łatwo zauważa, że pierwsze litery tych dwóch imion mają odmienny kształt. Nie trzeba tego wszystkiego tłumaczyć, wystarczy pokazać. To, co dziecko widzi, jest łatwe. Nie można też wymagać, żeby przedszkolak wszystko od razu zapamiętał, i przede wszystkim nie trzeba go z tego odpytywać.

Kartki z imionami symbolizują dzieci, dlatego trzeba je traktować bardzo delikatnie. Pod żadnym pozorem nie wolno skreślać imienia dziecka. Nie należy także organizować zawodów ani nagradzać tych maluchów, które najszybciej wykonają zadanie.

W przedszkolach przed zaprezentowaniem dzieciom liter wprowadza się ćwiczenia słuchu fonematycznego, czyli umiejętności wyodrębniania w słowie kolejnych głosek. Do tych ćwiczeń przywiązuje się ogromną wagę – to niejako etap przygotowujący do podjęcia nauki czytania. Nauczyciel stara się, by dziecko wyróżniało ze słuchu kolejne głoski omawianego słowa, uważając to za niezbędny wstęp do poznania liter. Według Ireny Majchrzak takich ćwiczeń w ogóle nie należy robić. Jest to bowiem jedno z głównych źródeł niepowodzeń szkolnych najmłodszych uczniów. Przede wszystkim dlatego, że niemożliwe jest wybrzmienie w „czystej” postaci jakiejkolwiek spółgłoski. Od razu przyplątuje się samogłoska „y”, której w słowie mówionym i słyszanym nie ma. Kiedy więc nauczyciel mówi dzieciom, że na początku słowa „woda” jest „wy”, dziecko otrzymuje komunikat niezgodny z tym, co słyszy, i może zwątpić w swoje zmysły. Ponadto ćwiczenia słuchu fonematycznego są całkowicie zbyteczne. Pismo, zjawisko wizualne, poznaje się „z widzenia”, a nie „ze słuchu”. Umiejętność wyróżniania głosek w słowie to zatem wynik (nie warunek) opanowania sztuki czytania.

Bardzo istotne jest także to, aby pamiętać o zasadzie stopniowania trudności. Gdy zadania wydają się już przedszkolakom bardzo proste, należy zaproponować im trudniejsze ćwiczenia, czyli zwiększyć zasób słów. Jednocześnie warto pamiętać o zachowaniu cierpliwości – codziennie od nowa zaczynać zajęcia z koszykiem pełnym rzeczowników. Niech dzieci każdego dnia układają kartki z napisem „lampa” przy lampie, „klocek” przy klocku, „dywan” na dywanie i „drzwi” przy drzwiach.              W przedszkolach etykietuje się różne przedmioty, demonstruje napisy globalne, jednak po pewnym czasie przestają być one skuteczną pomocą dydaktyczną, gdyż nie zauważamy tego, co na stałe znajduje się w naszym otoczeniu.

Podczas kolejnych etapów nauki czytania metodą odimienną nie należy dokonywać podziału słów na łatwe i trudne. Gdy dziecko otrzymuje kartkę z dwoma wyrazami, z których jeden oznacza misia, a drugi podłogę, to obydwa będą dla niego równie łatwe. Ważne jest, by codziennie ćwiczyć przez około 15 minut. Nauczyciel powinien rozdawać kartki po kilka razy, dopóki dzieci będą się dobrze bawiły. Niech zgadują, mają prawo do pomyłki, do popełniania błędów – tym większą satysfakcję  i radość sprawi im rozwiązanie zadania. Oczywiście dziecko trochę czyta, a trochę zgaduje – i tak ma właśnie być. Najważniejszą zaletą gry w nazywanie świata jest jej intensywność. W ciągu 10 minut ćwiczeń dzieci mogą zmierzyć się z wieloma wyrazami i wcale nie jest ważne, by każdy z nich został od razu prawidłowo odczytany. Liczy się tylko ta chwila, kiedy maluch z uwagą przygląda się swojemu tekstowi. Nauczyciela nie powinien ograniczać żaden narzucony odgórnie program czy harmonogram. On sam może wprowadzać zasady usprawniające pracę. Warto wspomnieć także o ćwiczeniach w rozpoznawaniu nazw części ciała oraz części ubrania. Dzieci mogą same stać się „nośnikami” nazw, np. kartkę z napisem „ręka Kamili” przylepią taśmą do ramienia Kamili, a „sweter Tomka” – do ubrania Tomka.

Powszechnie znane jest powiedzenie, że nauka czytania i pisania powinny iść w parze. Panuje bowiem przekonanie, że obie te umiejętności zdobywa się równocześnie, podczas tego samego procesu poznawania. Uważa się, że do wejścia w świat pisma dziecko dojrzewa do około szóstego roku życia, a więc wtedy, kiedy może już w miarę sprawnie rysować litery. Jednocześnie nauczyciele nierzadko koncentrują się przede wszystkim na usprawnianiu u dzieci sztuki pisania, przedkładają ćwiczenie sprawności manualnej nad ćwiczenie sprawności intelektualnej podopiecznych. Tymczasem czytanie  i pisanie dostarczają dziecku zupełnie odmiennych doznań. Czytanie to przygoda intelektualna, wyjście naprzeciw niespodziance, tajemnicy ukrytej za literowym szyfrem. Z pisaniem jest inaczej. Tutaj dochodzi się do perfekcji w wyniku wielkiego trudu, mozolnej pracy i w dodatku po dłuższym czasie. Pisanie wymaga innej postawy psychicznej, uwalnia też inny nastrój wewnętrzny. A skoro pisanie i czytanie to odmienne umiejętności, powinny być wprowadzane w odrębnym czasie i za pomocą zupełnie innych ćwiczeń.

Kiedy zatem i jak ćwiczyć pisanie? O tym zdecydują same dzieci – bo w pewnym momencie zapragną podpisać np. swój rysunek. Na ogół stosuje się zasadę stopniowego zaznajamiania dzieci z literami, natomiast idea systemu wizualnego ściany pełnej liter opiera się na równoczesności (synchroniczności). Wszystkie elementy, konieczne do odkrycia alfabetycznego charakteru pisma i opanowania sztuki czytania, przedszkolak stale i równocześnie ma przed oczami. Ściana pełna liter pozwala przekazywać reguły pisma poprzez ćwiczenie spostrzegawczości wzroku. Ważne, by dorośli nie śledzili ciągle postępów dziecka. Uczeń samodzielnie, czasem z pomocą kolegów, osiąga sukcesy albo popełnia błędy i dąży do ich naprawienia. Warto stale pamiętać, że czas potrzebny do przyswojenia wiedzy przez dzieci jest czasem bardzo subiektywnym, dlatego nie powinien być ani mierzony, ani poddawany ocenie.

 

 Symultaniczno-sekwencyjna nauka czytania prof. Jagody Cieszyńskiej.

Metoda symultaniczno-sekwencyjna zyskuje w Polsce coraz większą popularność. Jest oparta na najnowszych badaniach neuropsychologicznych oraz długoletnich doświadczeniach terapeutycznych i logopedycznych jej autorki. Metoda ta polega na nauce globalnego czytania sylab. Głoski są wprowadzane w sylabach, a nie w izolacji. Co istotne, praca tą metodą ma formę zabawy (a to nadrzędna zasada edukacji przedszkolnej – bawimy się, ucząc i uczymy się, bawiąc), która maksymalnie wykorzystuje naturalną aktywność dziecka. Jak wiadomo, wszechstronne oddziaływanie sprzyja rozwojowi jego języka i zapewnia szybkie opanowanie czytania ze zrozumieniem.

W metodzie symultaniczno-sekwencyjnej wykorzystuje się wiedzę o roli obu półkul mózgowych: symultanicznej – prawej półkuli i sekwencyjnej – lewej półkuli. Praca półkuli prawej ma na celu pobudzanie motywacji dziecka do nauki czytania. Jest to globalne rozpoznawanie samogłosek, wyrażeń dźwiękonaśladowczych, rzeczowników w mianowniku. Autorka tej metody stworzyła specjalnie dla nauczycieli, terapeutów oraz rodziców serię „Kocham czytać”. W 18 zeszytach zostały szczegółowo opisane ćwiczenia, odpowiednie dla danego etapu nauki. Uwagę zwraca szczegółowo określona kolejność wprowadzania poszczególnych etapów nauki czytania.

 

Etap I. Od samogłosek prymarnych do sylaby otwartej

Jest to etap poznania samogłosek ustnych. Ich odczytywanie angażuje głównie prawą półkulę mózgu, która w sposób symultaniczny, kompleksowy ujmuje obraz graficzny litery. Dzięki temu w umyśle dziecka następuje integracja obrazu, ruchu i dźwięku związana z artykulacją danej samogłoski, np. uniesienie rąk do góry naśladuje obraz litery Y. Kiedy dziecko opanuje już znajomość samogłosek, zaczynamy wprowadzać sylaby otwarte – wyrazy dźwiękonaśladowcze takie jak: mu czy be. Wprowadzamy też nowe spółgłoski, ale należy robić to stopniowo, pamiętając o zasadzie, że zawsze prezentujemy je w sylabach, nigdy w izolacji.

Etap II. Od sylaby otwartej do pierwszych wyrazów

 

Poszerzamy wachlarz sylab otwartych, wykorzystując nowe spółgłoski, korzystamy z zestawienia: samogłoska i sylaba otwarta. Posługujemy się wyrazami globalnymi, znanymi już dziecku, oraz zupełnie nowymi.

 

Etap III. Czytanie sylab zamkniętych

 

Pracujemy na sylabach otwartych i zamkniętych z poznanymi dotychczas spółgłoskami: p, m, b, l, t, d, f, w, s, z, k, g, j, n. Nowością na tym etapie są sylaby zamknięte, np. lol, nyk, muk. Świetnym treningiem jest nauka czytania na pseudowyrazach, np. inos, tikume.

 

Etap IV. Czytanie nowych sylab otwartych i zamkniętych

 

Zapoznajemy z dwuznakami oraz spółgłoską ł.

 

Etap V. Samodzielne czytanie tekstów

 

Nie przestajemy pracować z sylabami – nadal ćwiczymy czytanie sylab otwartych i zamkniętych, wprowadzając tym samym spółgłoski miękkie oraz samogłoski nosowe.

Ćwiczenia na każdym z pięciu etapów czytania prowadzimy, pamiętając o zasadzie: powtarzanie – rozumienie – nazywanie.

Powtarzanie – nauczyciel odczytuje głoski (sylaby), a dziecko je powtarza. Aby łatwiej mu było je zapamiętać, zwracamy jego uwagę na układ ust podczas wymawiania poszczególnych samogłosek. Pamiętamy także o wspomnianej wcześniej wizualizacji, np. Y – uniesione ręce, I – palec na nosie obrazujący kropkę nad i.

Rozumienie (różnicowanie) – nauczyciel pokazuje samogłoskę (sylabę), a dziecko ją odczytuje, potem odwrotnie – dorosły wymawia samogłoskę (sylabę), a dziecko ją wskazuje. Jeśli przedszkolak ma trudności z rozpoznaniem litery, możemy mu podpowiedzieć, wykorzystując wizualizację (obrazki, zdjęcia) lub pokazując układ ust.

Nazywanie (czytanie) – na tym etapie doskonałe efekty przynosi zastosowanie techniki zamiany ról. Polega ona na tym, że najpierw my uczymy dziecko, a potem dziecko uczy nas. Dzieci uwielbiają odgrywać rolę nauczyciela, więc jest to dla nich dodatkową atrakcją. Przy okazji świetnej zabawy maluchy utrwalają swoją wiedzę.

Metoda symultaniczno-sekwencyjna przynosi wiele korzyści:

• Oddziałuje na wszystkie procesy związane z nauką czytania: na pamięć słuchową, analizę i syntezę wzrokową oraz koordynację wzrokowo-ruchową. Niebagatelną rolę odgrywają też ćwiczenia ogólnorozwojowe, które urozmaicają pracę i wspomagają naukę czytania.
• Metoda sylabowa wyzwala w dzieciach pozytywne nastawienie do czytania, a w późniejszym okresie życia ułatwia im naukę.
• Czytanie ze zrozumieniem umożliwia dzieciom szybkie wykonywanie zadań szkolnych, dzieci uczą się w ciekawy i przyjemny sposób.
• Nauka czytania sylabami pozwala nauczyć się czytać nie tylko zdrowym dzieciom, ale także tym niesłyszącym, zagrożonym dysleksją, autystycznym oraz ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
• Polecana jest do nauki czytania po polsku dzieci dwujęzycznych.

 

Stosując metodę prof. J. Cieszyńskiej, musimy pamiętać o jej najważniejszych zasadach:

 

• Pracę z dzieckiem rozpoczynamy zawsze od ćwiczeń łatwych – tak, aby nie miało ono kłopotu z ich wykonaniem.
• Kolejny etap pracy rozpoczynamy, gdy dziecko dobrze opanuje poprzedni.
• Pamiętamy o przechodzeniu od prawopółkulowego czytania – globalnego, symultanicznego – samogłoski, onomatopeje, całe wyrazy, do lewopółkulowego – sekwencje – sylaby.
• Celem jest to, aby dziecko sprawnie wykonywało ćwiczenia odczytywania sylab i układania z nich wyrazów.
•  Zadania z zeszytów należy przeplatać ćwiczeniami pamięci sekwencyjnej i symultanicznej  analizy i syntezy wzrokowej oraz ćwiczeniami układania szeregów i sekwencji tematycznych  i atematycznych.
• Głoski wprowadzamy w sylabach, a nie w izolacji.
• Nie uczymy głoskowania.
• Pracujemy według trzech zasad: powtarzanie, rozumienie (rozpoznawanie), nazywanie (odczytywanie).
• Podczas czytania, pisania, układania zawsze zachowujemy kierunek od strony lewej do prawej, zgodnie z zasadą obowiązującą podczas czytania i pisania w języku polskim.

 

Wprowadzamy technikę odwracania ról: najpierw nauczyciel uczy dziecko, następnie dziecko nauczyciela.

 

• Zwracamy się do dziecka prostym, zrozumiałym dla niego językiem. Upewniamy się, czy rozumie polecenie.
• Materiał powtarzamy wielokrotnie, aż zostanie dobrze opanowany.
• Dla urozmaicenia, uatrakcyjnienia zajęć możemy zapisywać sylaby na kolorowych karteczkach, piasku, kredą po rozłożonej ceratce, folii czy na szkle.
• Aby zniwelować początkowe, ewentualne trudności dzieci, warto używać pacynki lub zwierzaka, które, wchodząc w rolę dziecka, pokazują wypowiadane przez nauczyciela głoski, a także je odczytują. Możemy wtedy śmiało korygować błędy, bo zostały popełnione przecież przez kukiełkę, a nie przez dziecko.
• W celu emocjonalnego wzmocnienia nauki czytania wprowadzamy też całościowe rozpoznawanie wyrazów, które następnie zastępujemy czytaniem sylabami.

 

 Metoda Dobrego Startu prof. Marty Bogdanowicz.

Metoda Dobrego Startu (MDS), bardzo często stosowana w praktyce pedagogicznej. Warto pracować w oparciu o tę metodę, ponieważ świetnie sprawdza się też w pracy z dziećmi, których rozwój psychoruchowy przebiega wolniej lub nieharmonijnie. MDS została opracowana przez prof. Martę Bogdanowicz, a jej założeniem jest jednoczesne rozwijanie funkcji wzrokowych, słuchowych, językowych, dotykowo-kinestetycznych i motorycznych oraz doskonalenie ich współdziałania. Ta integracja percepcyjno-motoryczna leży u podstaw złożonych czynności czytania i pisania. Kolejnym atutem tej metody jest również kształtowanie lateralizacji oraz orientacji w prawej i lewej stronie ciała. Ćwiczenia usprawniające są idealnym impulsem do wyrównywania dysharmonii rozwojowych u dzieci z ryzykiem dysleksji, a także skutecznie minimalizują lub nawet zapobiegają powstawaniu niepowodzeń szkolnych.

Metoda Dobrego Startu – oprócz wspomagania rozwoju i oddziaływania profilaktycznego – ma też znaczenie diagnostyczne. Na podstawie obserwacji zachowania dziecka, jego trudności podczas wykonywania ćwiczeń oraz analizy błędów pozwala wnioskować o rodzaju oraz głębokości zaburzeń i umożliwia dostrzec postępy czynione przez podopiecznego (M. Bogdanowicz, 1985).

 

Na Metodę Dobrego Startu składają się trzy podstawowe warianty:

 

• piosenki i łatwe wzory – przeznaczone dla dzieci najmłodszych (od trzeciego roku życia), rozwijających się prawidłowo i starszych dzieci, u których rozwój przebiega z opóźnieniem,
• piosenki i wzory literopodobne – dostosowane do potrzeb sześcio- i siedmiolatków, przygotowujących się do nauki czytania i pisania, dzieci, u których występuje ryzyko dysleksji, oraz starszych dzieci, u których rozwój przebiega z opóźnieniem,
• piosenki i litery oraz znaki matematyczne – dostosowane również do potrzeb sześcio-  i siedmiolatków, uczniów mających trudności z nauką czytania i pisania.

Opisane wyżej warianty Metody Dobrego Startu przebiegają według ustalonego porządku zajęć:

 

Zajęcia wprowadzające – ta część zajęć służy rozwijaniu koncentracji uwagi dziecka, jego umiejętności społecznych, a także kształtowaniu orientacji w schemacie ciała i w przestrzeni oraz ćwiczeniu funkcji słuchowo-językowych. Ćwiczenia usprawniające orientację w schemacie ciała mają najczęściej formy powitania, zabawy ruchowej, podczas której dzieci rozpoznają i nazywają części ciała, rozróżniają prawe i lewe części ciała. Ćwiczenia orientacji w przestrzeni stwarzają okazję do utrwalania umiejętności rozróżniania kierunków: góra–dół, nad–pod, obok, w, dookoła, strona lewa–prawa. Następnie dzieci poznają piosenkę, która będzie im towarzyszyła także w dalszej części zajęć. Do tekstu piosenki nawiązuje się ponadto w ćwiczeniach językowych, ponieważ jednym z celów zajęć wprowadzających jest rozwijanie kompetencji językowej dzieci zarówno w aspekcie odbioru, jak i budowania wypowiedzi.

 

Zajęcia właściwe – rozpoczynają się ćwiczeniami ruchowymi, które usprawniają motorykę dużą i małą. Mają formę zabawy ruchowej nawiązującej do treści piosenki. Kolejny etap to ćwiczenia ruchowo-słuchowe, które angażują dwa analizatory: kinestetyczno-ruchowy i słuchowy. Dzieci, śpiewając piosenkę, wystukują jej rytm otwartymi dłońmi, pięściami, palcami i łokciami. Następnie podczas ćwiczeń ruchowo-słuchowo-wzrokowych uczą się kreślić wzór w rytm jednocześnie śpiewanej piosenki.

Nauka wzoru przebiega etapami:

 

• Etap I. Prezentacja i omówienie wzoru (litery, cyfry, figury) oraz pokaz sposobów rysowania, pisania.
• Etap II. Uczenie się polisensoryczne. Do tego rodzaju uczenia się służą karty z wzorami, które należy wykleić materiałami o różnej fakturze i barwie, np. plasteliną czy sznurowadłami.
•  Etap III: Odtwarzanie wzoru. Podczas zajęć uwzględnia się zasadę stopniowania trudności. Dzieci śpiewają piosenkę i odtwarzają wzór.

 

Zajęcia końcowe – na zakończenie przeprowadzamy krótkie ćwiczenia relaksujące lub wyciszające oraz ćwiczenia logopedyczne – oddechowe i usprawniające artykulatory.